Η παιδαγωγική στο δημοτικό σχολείο

Σε αδρές γραμμές η μεταπολιτευτική ιστορία του ελληνικού σχολείου ακολουθεί την εξής διαδρομή: το αυταρχικό σχολείο υποχωρεί και τελικά καταρρέει υπό την επίδραση μιας μακράς περιόδου πολιτικού και εκπαιδευτικού εκδημοκρατισμού. Η εξέλιξη αυτή ανταποκρίνεται τόσο στα μεταπολιτευτικά πολιτικά δεδομένα της χώρας όσο και στην ανάγκη προσαρμογής του ελληνικού δημοτικού σχολείου στο νέο αντιαυταρχικό και μαθητοκεντρικό παιδαγωγικό παράδειγμα. Ωστόσο, όπως και σε άλλους τομείς της δημόσιας ζωής, η φάση αυτή εξελίχθηκε ασύμμετρα και παρήγαγε νέα προβλήματα.

Όσοι σπουδάσαμε και δουλεύουμε ως δάσκαλοι και παιδαγωγοί γνωρίζουμε καλά ότι κεντρικός στόχος της νεότερης Παιδαγωγικής είναι η εξασφάλιση παιδαγωγικής ατμόσφαιρας στη σχολική τάξη. Με τον όρο παιδαγωγική ατμόσφαιρα αναφερόμαστε σε μια συγχορδία ερεθισμάτων, καταστάσεων, σχέσεων και δράσεων που λειτουργούν ως προϋποθέσεις αγωγής και μάθησης. Οι προϋποθέσεις αυτές που έχουν την αφετηρία τους στις παραδόσεις της ρουσσωικής και αντιαυταρχικής αγωγής είναι ο σεβασμός της παιδικής φύσης, η ελευθερία επιλογών και έκφρασης του παιδιού, η εμπέδωση αισθήματος ασφάλειας και η ψυχική ικανοποίηση του μαθητή στον χώρο του σχολείου.

Ταυτόχρονα όμως η σύγχρονη παιδαγωγική υπογραμμίζει πως οφείλουμε να καλλιεργούμε συστηματικά στην παιδική προσωπικότητα τις αρχές της αυτοπειθαρχίας, του σεβασμού των συλλογικών κανόνων και ορίων, της τήρησης των υποχρεώσεων, της οργάνωσης του χώρου και του χρόνου της μάθησης. Αυτά τα δύο σκέλη, οι δύο όψεις του παιδαγωγικού έργου αλληλοεξαρτώνται. Πρέπει να ισορροπούν κάθε μέρα, κάθε ώρα και στιγμή, σε κάθε παιδαγωγικό πρόβλημα που διαχειριζόμαστε.

Όμως η ισορροπία αυτή διαταράσσεται στο σημερινό ελληνικό δημοτικό σχολείο. Υπερτροφεί ρητορικά το πρώτο σκέλος («αντιαυταρχικό») ενώ το δεύτερο (σεβασμός των κανόνων και των ορίων) υποσιτίζεται και ατροφεί ολοένα. Αποτέλεσμα, μια ιδιότυπη παιδαγωγική με χαρακτηριστικά φοβικά, ενοχικά και υπερπροστατευτικά διαχέεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και αναπαράγει εγωκεντρικά παιδιά που δυσκολεύονται να ενταχθούν σε ομαδικά πλαίσια και να επεξεργαστούν την έννοια των ορίων. Τα παιδιά που αντιλαμβάνονται τη σχολική τάξη ως προέκταση του οικογενειακού living room ή της πλατείας της γειτονιάς αυξάνονται.

Αντιλαμβανόμαστε ως δάσκαλοι πως ο πειθήνιος μαθητής που παρακολουθεί με τα χέρια σταυρωμένα δεν είναι το ζητούμενο και ότι η διάπλαση της ανώριμης παιδικής φύσης είναι επαγγελματικό μας καθήκον, αλλά δεν πρόκειται για αυτό. Αναφερόμαστε σε μια συνθήκη όπου τα κρούσματα ενδοσχολικής βίας πολλαπλασιάζονται, όπου εμπεδώνεται από πολλά παιδιά μια αντίληψη ασυλίας ακόμη και για ενέργειες που λειτουργούν διαλυτικά στη σχολική ζωή, όπου ο εκπαιδευτικός διάλογος για τους περισσότερους μαθητές σημαίνει «θέλω να μιλήσω αλλά όχι να ακούσω», όπου ο καθαρός διδακτικός χρόνος μειώνεται όλο και περισσότερο από διαρκείς παραινέσεις συμμόρφωσης, όπου οι μαθητές οι οποίοι εκδηλώνουν ενδιαφέρον για μάθηση και αναζήτηση δυσανασχετούν και ταλαιπωρούνται, παρόλο που το δημόσιο σχολείο οφείλει να υπερασπίζεται τόσο τον αδύναμο όσο και τον καλό μαθητή.

Πολλοί βέβαια θα αντιτείνουν πως γι’ αυτή την εξέλιξη δεν είναι αποκλειστικά υπεύθυνο το σχολείο αλλά ένα πλήθος άλλων παραγόντων (οικογενειακή αγωγή, τηλεόραση, μαζική κουλτούρα, πρότυπα κ.τ.λ.). Σωστά, αλλά το σχολείο αφενός πρέπει να περιφρουρήσει την αυτοτέλεια του κοινωνικού του προορισμού και να μην παραδοθεί αμαχητί και αφετέρου έχει τις δικές του ευθύνες, οι οποίες κάθε άλλο παρά αμελητέες είναι. Ποιες είναι αυτές;

Πρώτον, η πρόσληψη της αντιαυταρχικής αγωγής στην ελληνική εκπαίδευση υπήρξε επιφανειακή και μονομερής. Η επίσημη παιδαγωγική διαχείριση της σχολικής καθημερινότητας καταναλώνεται σε έναν πομπώδη αντιαυταρχικό ρητορισμό ο οποίος πρακτικά μεταφράζεται σε μια άνευ όρων επιβράβευση και υπερπροστασία των παιδιών και υποτιμάται η εκπαιδευτική προσπάθεια για βαθμιαία ανάληψη ευθυνών εκ μέρους των παιδιών, στόχος που βρίσκεται στον φιλοσοφικό πυρήνα της αντιαυταρχικής αγωγής.

Θα ορίζαμε αυτή τη διαχείριση ως παιδαγωγικό λαϊκισμό. Το γεγονός οφείλεται τόσο στην ανεπάρκεια των στελεχών εκπαίδευσης (διευθυντές, σχολικοί σύμβουλοι, διευθυντές περιφερειών) που παρήγαγαν τα κομματικά δίκτυα όσο και σε μια γενικευμένη διάθεση όλων (των δασκάλων συμπεριλαμβανομένων) να «μην μπλέξουν» με παρεμβατικούς γονείς. Σε αυτό το πλαίσιο το δημοτικό σχολείο ουσιαστικά είτε «εξόρισε» από την εφαρμοσμένη παιδαγωγική του μέτρα συνεπειών για προβλήματα συμπεριφοράς είτε δεν επεξεργάστηκε τρόπους διαχείρισης αυτών των συμπεριφορών.

Κατά συνέπεια η αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων επαφίεται στον επαγγελματικό πατριωτισμό του κάθε δασκάλου, το ζήτημα δεν αντιμετωπίζεται μέσω ενός ευρύτερου σχολικού ή συστημικού σχεδιασμού. Και όμως ο σύλλογος διδασκόντων και η σχολική μονάδα, ως σύνολο, μπορούν να σχεδιάσουν κανόνες, να θέσουν όρια και να τα υπερασπιστούν με σθένος.

Δεύτερον, σοβαρό σύμπτωμα του «παιδαγωγικού λαϊκισμού» αποτελεί και ο τρόπος με τον οποίο κατανοείται ο ρόλος του δασκάλου σε σχέση με τον μαθητή. Με βάση μια ρηχή «παιδαγωγική» νοοτροπία ο δάσκαλος σήμερα συχνά προσδιορίζεται ως φίλος, ως δεύτερος γονέας του μαθητή και όχι ως ένας «σημαντικός άλλος» που χρειάζεται να καθοδηγεί τον μαθητή, αναλαμβάνοντας ευθύνες κοινωνικοποίησης και εκπαίδευσης. Μια επιπόλαιη μαθητοκεντρική ερμηνεία εξομοιώνει το δάσκαλο με τον μαθητή, κάνοντας κακό και στους δύο.

Θα συμφωνήσουμε πως ο δάσκαλος οφείλει να συμπαραστέκεται και να εμψυχώνει τον μαθητή αλλά παράλληλα πρέπει να είναι ακριβοδίκαιος κριτής και μέντορας της εκπαιδευτικής προσπάθειας του παιδιού. Αν ο δάσκαλος παραιτηθεί από τη δεύτερη διάσταση του ρόλου του θα πάψει να υπηρετεί και την πρώτη. Ο μαθητής δεν ζητά στο πρόσωπο του δασκάλου ένα φίλο που θα τον κολακεύει ή ένα γονιό που θα τον κανακεύει, δεν ζητά αυτό που ο Freire εύστοχα αποκαλεί «πατερναλιστική περιποίηση», αλλά ένα δάσκαλο – παιδαγωγό ο οποίος εμπιστεύεται ανυπόκριτα τις λανθάνουσες δυνάμεις του και εργάζεται συστηματικά για την απελευθέρωσή τους.

Η σχέση δασκάλου-μαθητή δεν απαιτεί εξομοίωση αλλά σεβασμό των ρόλων, χωρίς σε καμία περίπτωση αυτό να συνεπάγεται έλλειψη ταπεινοφροσύνης από τον δάσκαλο.

Τρίτον, ιδιαίτερη πτυχή της ευθυνόφοβης και λαϊκίστικης παιδαγωγικής αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο το δημοτικό σχολείο διαχειρίζεται τη βαθμολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών και ιδιαίτερα αυτών των μεγαλύτερων τάξεων. Ως δάσκαλοι αναγνωρίζουμε πως τίποτε δεν είναι πιο αποκαρδιωτικό για τα παιδιά από την επανειλημμένα αρνητική βαθμολογία, πως η βαθμολόγηση δεν πρέπει να λειτουργεί τιμωρητικά, πως είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποτυπώσει πλήρως τη γκάμα δυνατοτήτων του μαθητή. Είναι όμως άλλο αυτό και άλλο να καταλήγουμε σε βαθμολογίες-παρωδία για να μην κακοκαρδίσουμε τους γονείς και να αντιπαρέλθουμε τις πιέσεις τους.

Είναι άλλο να αναζητούμε κριτήρια και τεχνικές που θα μας βοηθήσουν σε μια ουσιαστικότερη αξιολόγηση και άλλο να μοιράζουμε αφειδώς πλαστές αριστείες με κωμικά παρεπόμενα (π.χ. όπως στην επιλογή των σημαιοφόρων όπου συχνά υποψήφια είναι η μισή τάξη) για να αποκοιμώνται μακάρια οι μαθητές και να αποπροσανατολίζονται οι γονείς. Η ευθυνόφοβη αυτή στάση οδήγησε στην καθίζηση των μηχανισμών αξιολόγησης στο δημοτικό σχολείο, σε λάθος συμπεράσματα και εκφύλισε μέσω του πληθωρισμού την αξία της αριστείας, των πρωτείων και της διάκρισης.

Τέταρτον, υπάρχει οπωσδήποτε πρόβλημα περιεχομένων διδασκαλίας και διδακτικών μεθόδων. Πολύ συχνά τα παιδιά του δημοτικού σχολείου αντιδρούν στη συνθήκη του μαθήματος με αδιαφορία και εκνευρισμό, γιατί το μάθημα είναι πληκτικό και οι μέθοδοι του ελληνικού σχολείου πεπαλαιωμένες. Πράγματι η μετωπική διδασκαλία εξακολουθεί να κυριαρχεί όπως και οι απαιτήσεις απομνημόνευσης ενώ συχνά μεγάλο τμήμα μελέτης και εργασιών μεταφέρεται στο σπίτι.

Αντιθέτως η βιωματική διδασκαλία, η ομαδοσυνεργατική, το πείραμα, το «project» βρίσκονται σε εμβρυώδη κατάσταση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Χρειάζεται να δουλέψουμε ομαδικά για να κατορθώσουμε τις νέες διδακτικές μεθόδους αλλά να έχουμε υπόψη μας ότι η υστέρηση που παρουσιάζεται δεν συμβαίνει μόνο για λόγους αδιαφορίας των εκπαιδευτικών ως προς τις νέες μεθόδους αλλά και γιατί η «τεχνογνωσία» των νέων στρατηγικών μάθησης παραμένει εν πολλοίς άγνωστη, αφού οι ίδιες οι διδακτικές παραστάσεις των δασκάλων κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών τους δεν περιλαμβάνουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Έτσι συχνά η εφαρμογή τους διολισθαίνει στον φορμαλισμό ή προκαλεί απογοήτευση με αποτέλεσμα γρήγορα να επανερχόμαστε στη «σιγουριά των δοκιμασμένων διδακτικών».

Από την άλλη όμως πλευρά, όταν αναφερόμαστε στο βαρετό σχολείο ως παράγοντα εκνευρισμού των παιδιών, είναι χρήσιμο να έχουμε και επίγνωση των ορίων της εκπαιδευτικής συνθήκης. Η άποψη που περιγράφει τη μάθηση ως μια αποκλειστικά χαρμόσυνη συνθήκη κινείται στα όρια της φαντασίωσης. Η εκπαίδευση, η κάθε είδους μαθητεία (επαγγελματική, αθλητική, καλλιτεχνική, επιστημονική) δεν υπήρξαν ποτέ διαδικασίες αμιγώς ευφρόσυνες, έχουν αργούς ρυθμούς και περιλαμβάνουν προσπάθεια, αποτυχία, επανάληψη και μόχθο.

Κανείς δάσκαλος-παιδαγωγός δεν αναπολεί το σχολείο της βέργας, της φάπας και των προσβολών για να επιτύχει συμμετοχή και πειθαρχία αλλά και κανένα εκπαιδευτικό περιβάλλον δεν μπορεί να είναι λειτουργικό χωρίς σεβασμό των κανόνων και των ορίων. Αν θέλουμε να είμαστε ειλικρινείς με τους μαθητές μας, ας προσπαθήσουμε να τους εμφυσήσουμε μέσα από τη σχολική ζωή αυτό το πνεύμα χωρίς να υπερβάλλουμε και χωρίς να κολακεύουμε.