Η παραδοχή ότι τα πολιτεύματα φθείρονται αν δεν υπάρχει η κατάλληλη με τις αρχές τους παιδεία είναι η επισφράγιση ότι κάθε πολίτευμα χρειάζεται να διαμορφώσει τον πολίτη σύμφωνα τις ανάγκες του. Αν δεχτούμε ότι ο πολίτης στη δημοκρατία πρέπει να έχει δικαίωμα λόγου και ψήφου, δηλαδή κριτική σκέψη και διάθεση για έλεγχο της εξουσίας απαιτώντας συμμετοχή και διαφάνεια, ώστε να πάρει τις σωστές αποφάσεις, ο πολίτης της ολιγαρχίας πρέπει να γνωρίζει να είναι υποτακτικός, να μην αμφισβητεί τις βουλές της εξουσίας και να αποδέχεται, ως κάτι φυσικό, τον αποκλεισμό του από τις διαδικασίες των πολιτειακών αποφάσεων.
Οι εκ διαμέτρου αντίθετες εκδοχές του πολίτη καθρεφτίζουν τις διαφορές των πολιτευμάτων που οφείλουν απ’ την αρχή να προστατέψουν τη λειτουργία τους. Ένας πολίτης ολιγαρχικού τύπου είναι όχι μόνο άχρηστος αλλά και βλαπτικός σε μια υγιή δημοκρατία. Όσο για το δημοκρατικό πολίτη, κρίνεται μάλλον επικίνδυνος σε μια ολιγαρχία: «Πράγματι επιβάλλεται οι νέοι να εκπαιδεύονται σύμφωνα με το πολίτευμα, διότι η νοοτροπία που καλλιεργεί κάθε πολίτευμα αποτελεί συνήθως παράγοντα και διατήρησής του αλλά και αρχικής εγκαθίδρυσής του, όπως για παράδειγμα η δημοκρατική νοοτροπία εγκαθιστά το δημοκρατικό πολίτευμα και η ολιγαρχική την ολιγαρχία». (1337a 14 – 17).
Η παιδεία είναι το θεμέλιο του πολιτεύματος, αφού δημιουργεί και αναπαράγει τέτοιους πολίτες, ώστε να στηριχθούν οι αντίστοιχες πολιτειακές εκδοχές. Και δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το πετυχημένο σύστημα εκπαίδευσης είναι εκείνο που καταφέρνει να διαμορφώνει τους νέους σύμφωνα με τις αρχές που θα κληθούν να υπηρετήσουν ως ενήλικοι και που βέβαια θα ταυτιστούν με την αρετή: «Επιπλέον όπως σε όλες τις ικανότητες και τις δεξιότητες υπάρχουν τρόποι να προπαιδεύεται και να ασκείται κανείς εκ των προτέρων στις αντίστοιχες εργασίες, γίνεται φανερό συνεπώς ότι ανάλογα πρέπει να ισχύουν και για τις πράξεις της αρετής». (1337a 18 – 21).
Αυτός είναι και ο λόγος που η παιδεία πρέπει να είναι κοινή για όλους: «η παιδεία επιβάλλεται να είναι μία και η ίδια για όλους και να φροντίζει γι’ αυτή το δημόσιο και όχι οι ιδιώτες, όπως συμβαίνει σήμερα να φροντίζει τη μόρφωση των παιδιών του ο καθένας ιδιωτικά, διδάσκοντας μαθήματα της δικής του προτίμησης». (1337a 22 – 26).
Ο Αριστοτέλης δείχνει για μια ακόμη φορά τη δυσαρέσκειά του για την αθηναϊκή πραγματικότητα, αφού σε τελική ανάλυση κάθε γονιός μάθαινε στο παιδί του αυτά που ο ίδιος έκρινε αξιόλογα απευθυνόμενος σε ιδιωτικούς δασκάλους. Η κοινή εκπαίδευση περιοριζότανε στις μικρές ηλικίες και είχε ως βασικό κορμό την ανάγνωση, τη γραφή, τη μουσική, τη γυμναστική και τη ζωγραφική: «Τέσσερα περίπου μαθήματα αποτελούν συνήθως το πρόγραμμα σπουδών: οι στοιχειώδεις γνώσεις, η γυμναστική, η μουσική και τέταρτο η ιχνογραφία/ζωγραφική που διδάσκουν μερικοί. Οι στοιχειώδεις γνώσεις» (εννοείται ανάγνωση – γραφή – πρακτική αριθμητική) «διδάσκονται, επειδή είναι χρήσιμες και εξυπηρετούν πολλές ανάγκες της ζωής, και η γυμναστική, επειδή οδηγεί σε ανδρεία». (1337b 23 – 27).
Από κει και πέρα, αν το παιδί μάθαινε μαθηματικά, αστρονομία, φιλοσοφία ή οτιδήποτε, επαφιόταν αποκλειστικά στο γονιό (πατέρα) ανάλογα με τις προτιμήσεις του. Υπό αυτές τις συνθήκες, κάθε έννοια κοινής και δημόσιας εκπαίδευσης ακυρώνεται.
Όμως, και πέρα απ’ αυτό, για τον Αριστοτέλη είναι λάθος να θεωρεί κάποιος τον εαυτό του υπεράνω της δημόσιας εκπαίδευσης, αφού εντάσσεται μέσα στο όλο (την πόλη) και οφείλει να λάβει τις ανάλογες αρχές. Η υπεροχή του όλου (πόλη) έναντι του μέρους (πολίτης) δεν είναι μόνο ένα θεωρητικό ενδεχόμενο, αλλά μια πραγματικότητα που πρέπει να λαμβάνεται πολύ σοβαρά.
Κι εδώ δε γίνεται λόγος για την καταπιεστική εκδοχή της υποταγής απέναντι σε αρχές που θέτουν άλλοι, αλλά για την απαραίτητη συμμετοχή στις αξίες της πολιτείας, που οπωσδήποτε οφείλει κάποιος να γνωρίζει: «Συγχρόνως όμως είναι λάθος κάποιος πολίτης να νομίζει ότι του ανήκει η παιδεία. Αντίθετα όλοι ανήκουν στην πόλη, γιατί ο καθένας είναι μόριο της πόλης, και η φροντίδα που από τη φύση δείχνει κάθε μόριο, αποβλέπει στην φροντίδα του συνόλου». (1337a 27 – 30).
Αυτός είναι και ο λόγος που επαινεί το εκπαιδευτικό σύστημα της Σπάρτης: «Σε αυτό συγκεκριμένα θα άξιζε έπαινος στους Λακεδαιμονίους, γιατί και ενδιαφέρονται πάρα πολύ για την αγωγή των παιδιών τους και την έχουν θεσπίσει να είναι δημόσια». (1337a 31 – 32).
Φυσικά, ο έπαινος δεν αφορά τη σπαρτιατική στρατοκρατική αντίληψη της παιδείας, αλλά την επίγνωση του συσχετισμού ανάμεσα στην παιδεία και το πολίτευμα και την τελική επιλογή του εκπαιδευτικού συστήματος, που είναι δημόσιο και κοινό για όλους και που υπηρετεί το σπαρτιατικό ιδεώδες. Θα λέγαμε ότι ο έπαινος αυτός είναι μια έμμεση προτροπή προς την Αθήνα να πράξει ανάλογα. Να οριοθετήσει δηλαδή επακριβώς τι είδους πολίτες θέλει να διαμορφώσει, με ποιο τρόπο μπορεί αυτό να επιτευχθεί και να το εφαρμόσει σ’ ένα σύστημα παιδείας δημόσιου χαρακτήρα.
Για τον Αριστοτέλη, δεν υπήρχε στην Αθήνα καμία συνεννόηση για το τι είναι η αρετή, ώστε να ανατραφούν αναλόγως οι νέοι, αλλά ο καθένας θεωρούσε την ηθική διαμόρφωση των παιδιών καθαρά προσωπική του υπόθεση: «Με αφετηρία την παρεχόμενη σήμερα παιδεία, η έρευνά μας θα βρεθεί σε μεγάλη σύγχυση και καθόλου δε θα διευκρινιστεί ποια αγαθά έχει χρέος να καλλιεργεί η παιδεία, τα χρήσιμα για τη ζωή, ή όσα οδηγούν στην αρετή ή στις επιπλέον γνώσεις (γιατί όλες αυτές οι απόψεις έχουν τους υποστηρικτές τους). Δεν υπάρχει επίσης καμία συμφωνία για τα μορφωτικά αγαθά που οδηγούν στην αρετή (γιατί καταρχήν οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται διαφορετικά την αρετή που τιμούν, και συνεπώς δικαιολογημένα διαφέρουν και στις προτάσεις τους για την άσκησή της)». (1337a 39 – 1337b 3).
Οι εκ διαμέτρου αντίθετες εκδοχές του πολίτη καθρεφτίζουν τις διαφορές των πολιτευμάτων που οφείλουν απ’ την αρχή να προστατέψουν τη λειτουργία τους.
Το ζήτημα, όμως, της εκπαιδευτικής εκδοχής σε σχέση με το πολίτευμα περιπλέκεται, αν συνδυαστεί με τον ταξικό παράγοντα, που επίσης είναι καθοριστικός. Γιατί ο Αριστοτέλης έχει ήδη ξεκαθαρίσει ότι η ολιγαρχία είναι το πολίτευμα που ευνοεί τους πλούσιους, ενώ η δημοκρατία τους φτωχούς.
Από αυτή την άποψη, ένα σύστημα παιδείας που εξυπηρετεί κι αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες ταιριάζει περισσότερο στην ολιγαρχία, ενώ εκείνο που προάγει την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών είναι πιο κοντά στη δημοκρατία. Αναλογιζόμενοι την ολιγαρχική Σπάρτη θα λέγαμε ότι το σύστημα της εκπαίδευσης, αν και συγκεντρωτικό – στρατοκρατικό, από την άποψη της ισότητας έχει μάλλον δημοκρατικά χαρακτηριστικά, αφού όλοι λάμβαναν (και το θεωρούσαν ιδιαίτερα τιμητικό) την ίδια εκπαίδευση χωρίς να λαμβάνεται υπόψη καθόλου η οικονομική κατάστασή τους.
Φυσικά, ένα σύστημα παιδείας για να χαρακτηριστεί δημοκρατικό οφείλει να εκπληρώνει κι άλλες προϋποθέσεις όπως η ελευθερία της έκφρασης, η κριτική σκέψη, η δυνατότητα αμφισβήτησης, η έλλειψη αυταρχικότητας κλπ. Ωστόσο, από την άποψη του εκπαιδευτικού αποκλεισμού των χαμηλών οικονομικά στρωμάτων – καθαρό ολιγαρχικό ιδίωμα – η Σπάρτη φαίνεται να υιοθετεί μάλλον αρχές που ταιριάζουν σε δημοκρατία επιβεβαιώνοντας αυτό που ο Αριστοτέλης έχει τονίσει επανειλημμένα, ότι δηλαδή είναι αδύνατο να βρεθεί πολίτευμα με απολύτως αμιγή ολιγαρχικά ή δημοκρατικά χαρακτηριστικά. Όλα τα πολιτεύματα έχουν μια γενική εικόνα δημοκρατική ή ολιγαρχική και αν τα ψάξει κανείς σε βάθος θα ανακαλύψει στοιχεία ολιγαρχικά μέσα σε δημοκρατίες και το ανάποδο.
Τελικά, ο χαρακτηρισμός ολιγαρχικό ή δημοκρατικό πολίτευμα λειτουργεί περισσότερο ως εκφραστική σύμβαση προκειμένου να γίνει κατανοητό προς τα πού τείνει ένα πολίτευμα κι όχι ως απόλυτος πολιτειακός προσδιορισμός. Θα λέγαμε ότι, αν ήθελε κανείς να φτάσει με απόλυτη ακρίβεια στην ουσία των όρων, θα έπρεπε να αποδώσει σε κάθε πολίτευμα που βλέπει και μια διαφορετική ονομασία. Γιατί, εν τέλει, κανένα πολίτευμα δεν μπορεί να είναι εντελώς ίδιο με ένα άλλο. Αν ένας πολιτειακός θεσμός λειτουργεί διαφορετικά, μετατρέπει ολόκληρο το πολίτευμα, αφού αναπόφευκτα θα επηρεάσει την τάση του προς την ολιγαρχία ή τη δημοκρατία.
Το μόνο βέβαιο είναι ότι η παιδεία είναι αλληλένδετη με το πολίτευμα. Στο βιβλίο των Louis Cohen, Lawrence Manion και Keith Morrison «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» αναφέρεται: «η εκπαίδευση, η εκπαιδευτική έρευνα, η πολιτική και η λήψη αποφάσεων αλληλοσυνδέονται αλλά και εμπεριέχουν η μια την άλλη, μια άποψη την οποία το “πρίσμα” της κριτικής θεωρίας, για παράδειγμα, ξεκάθαρα υιοθετεί στις συζητήσεις αναφορικά με τις αποφάσεις που λαμβάνονται για τη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων».
Κι όχι μόνο αυτό, αλλά η παιδεία λειτουργεί κι ως θεσμός που υπηρετεί τη συνοχή ενός κράτους (ο Αριστοτέλης θα έλεγε μιας πόλης) τονώνοντας το εθνικό ιδεώδες και ταυτίζοντας την αρετή με το όφελος της πατρίδας. Η Έφη Αβδελά στο βιβλίο «Τι είν’ η πατρίδα μας;» ξεκαθαρίζει: «Στα σύγχρονα κράτη, το σχολείο αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς πολιτισμικής ομοιογενοποίησης και τα μαθήματα της ιστορίας, της γλώσσας και της γεωγραφίας αποσκοπούν να προσδώσουν κοινή ταυτότητα στα άτομα». Για να συμπληρώσει: «Ο σχολικός μηχανισμός, κεντρικά σχεδιασμένος, αποκτά μια ενοποιητική λειτουργία, η οποία στοχεύει ταυτόχρονα στη μετάδοση γνώσεων και στην καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας». (σελ. 30).
Η άποψη που θέλει τα σχολικά ή πανεπιστημιακά μαθήματα αποσυνδεμένα από την πολιτική πραγματικότητα κρίνεται όχι εσφαλμένη, αλλά σκοπίμως παραπλανητική προκειμένου να συγκαλυφθούν οι επιδιώξεις του κατεστημένου. Ο Ira Shor στο βιβλίο «Απελευθερωτική παιδαγωγική» είναι αποκαλυπτικός: «Αυτός ο μύθος της διερεύνησης που είναι απαλλαγμένη από αξίες είναι αρκετά κοινότοπος στη δική μου κουλτούρα, όμως συνυπάρχει και με την αποδοχή της φατριαστικής αντίληψης για τη φύση της γνώσης. Οι πολιτικές δυνάμεις στις ΗΠΑ χρησιμοποιούν την επιστημονική έρευνα για να στηρίξουν τις διεκδικήσεις ή τις πολιτικές τους. Ωστόσο, στα σχολεία και τα πανεπιστήμια, μαθήματα σαν αυτά της φυσικής και των μαθηματικών, της μηχανικής, της τεχνολογίας, της διοίκησης επιχειρήσεων, καθώς και μαθήματα που εντάσσονται στις κοινωνικές επιστήμες, γενικά παρουσιάζουν τη γνώση ως κάτι απαλλαγμένο από οποιαδήποτε αξία, ιδεολογία ή πολιτικό προσανατολισμό. Αν είναι απαλλαγμένα από αξίες, τότε αυτά τα γνωστικά αντικείμενα παρουσιάζονται από την οπτική γωνία του κατεστημένου. Οι εκπαιδευόμενοι καταρτίζονται ώστε να γίνουν εργάτες και επαγγελματίες που δεν ασχολούνται με την πολιτική, την οποία αφήνουν στα χέρια των επίσημων φορέων χάραξης πολιτικής που βρίσκονται στην κορυφή της κοινωνικής ιεραρχίας». (σελ. 40).
Ο Shor περιγράφει με ακρίβεια το νόημα της τεχνοκρατικής εκπαίδευσης, που θέλει απλώς να αναπαράγει τη γνώση ως επαγγελματικό εργαλείο προωθώντας επιστήμονες ανταγωνιστικούς, με άριστη κατάρτιση, που είναι πρόθυμοι – θεωρώντας το απολύτως λογικό – να μην ασχολούνται με τίποτε άλλο πέρα από τη δουλειά τους. Η μετατροπή των επιστημών σε μονοδιάστατες ασχολίες, ξεκομμένες από το πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι μετουσιώνουν τον επιστήμονα από κοινωνικό οραματιστή – ανθρωπιστή σε καλοπληρωμένο μισθωτό, που εκτελεί ένα τεχνικό επάγγελμα.
Οι επιστήμες έχουν νόημα μόνο όταν υπηρετούν το σύνολο των ανθρώπων και η συνείδηση αυτού είναι πρωτίστως πολιτικό θέμα. Η κατασκευή του απολιτικού επιστήμονα – ρομπότ είναι η αποσύνδεση των επιστημών από το ανθρωπιστικό τους μεγαλείο. Και η παιδεία αυτού του είδους κατά τον Αριστοτέλη είναι παιδεία που αρμόζει σε δούλους: «Γι’ αυτό αποκαλούμε βάναυσα και τα τεχνικά επαγγέλματα τα οποία ταλαιπωρούν το σώμα, και τις μισθωτές εργασίες, γιατί αυτές απασχολούν το πνεύμα και το εξευτελίζουν. Εξάλλου η ενασχόληση ως ένα βαθμό με κάποιες ελευθέριες επιστήμες δεν είναι κάτι ανελεύθερο, η αφοσίωση όμως σε αυτές για την τέλεια εκμάθησή τους οδηγεί στις προαναφερόμενες επιπτώσεις. Όμως είναι πολύ διαφορετικό και το “για ποιο σκοπό” πράττει κάποιος ή μαθαίνει. Γιατί αν πράττει ή μαθαίνει κάτι για χάρη του εαυτού του ή των φίλων ή της αρετής, αυτό δεν είναι γνώρισμα ανελευθερίας. Αντίθετα αν το ίδιο πράττει για άλλους, τότε δίνει ίσως πιο συχνά την εντύπωση ότι πράττει κάτι ανελεύθερο ή δουλικό». (1337b 11 – 21).
Ο Shor θα γίνει ακόμα σαφέστερος καταδεικνύοντας τον τρόπο που το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σκοπεύει στη δημιουργία του σύγχρονου επιστήμονα – δούλου: «Αυτά τα, με εσφαλμένο τρόπο, θεωρούμενα ουδέτερα αναλυτικά προγράμματα καταρτίζουν τους εκπαιδευόμενους έτσι, ώστε να βλέπουν τον κόσμο από τη σκοπιά της κυρίαρχης συναινετικής ιδεολογίας, να εκτελούν εντολές άκριτα και μηχανιστικά, με τρόπο που να δίνεται η εντύπωση ότι η κοινωνία στην οποία ζουν είναι παγιωμένη, αμετάβλητη και αψεγάδιαστη. Τα μαθήματα των προγραμμάτων αυτών δίνουν έμφαση στο τεχνικό μέρος της εκπαίδευσης και όχι στην κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας».
Το ζήτημα, όμως, της εκπαιδευτικής εκδοχής σε σχέση με το πολίτευμα περιπλέκεται, αν συνδυαστεί με τον ταξικό παράγοντα, που επίσης είναι καθοριστικός. Γιατί ο Αριστοτέλης έχει ήδη ξεκαθαρίσει ότι η ολιγαρχία είναι το πολίτευμα που ευνοεί τους πλούσιους, ενώ η δημοκρατία τους φτωχούς.
Από αυτή την άποψη, ένα σύστημα παιδείας που εξυπηρετεί κι αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες ταιριάζει περισσότερο στην ολιγαρχία, ενώ εκείνο που προάγει την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών είναι πιο κοντά στη δημοκρατία. Αναλογιζόμενοι την ολιγαρχική Σπάρτη θα λέγαμε ότι το σύστημα της εκπαίδευσης, αν και συγκεντρωτικό – στρατοκρατικό, από την άποψη της ισότητας έχει μάλλον δημοκρατικά χαρακτηριστικά, αφού όλοι λάμβαναν (και το θεωρούσαν ιδιαίτερα τιμητικό) την ίδια εκπαίδευση χωρίς να λαμβάνεται υπόψη καθόλου η οικονομική κατάστασή τους.
Φυσικά, ένα σύστημα παιδείας για να χαρακτηριστεί δημοκρατικό οφείλει να εκπληρώνει κι άλλες προϋποθέσεις όπως η ελευθερία της έκφρασης, η κριτική σκέψη, η δυνατότητα αμφισβήτησης, η έλλειψη αυταρχικότητας κλπ. Ωστόσο, από την άποψη του εκπαιδευτικού αποκλεισμού των χαμηλών οικονομικά στρωμάτων – καθαρό ολιγαρχικό ιδίωμα – η Σπάρτη φαίνεται να υιοθετεί μάλλον αρχές που ταιριάζουν σε δημοκρατία επιβεβαιώνοντας αυτό που ο Αριστοτέλης έχει τονίσει επανειλημμένα, ότι δηλαδή είναι αδύνατο να βρεθεί πολίτευμα με απολύτως αμιγή ολιγαρχικά ή δημοκρατικά χαρακτηριστικά. Όλα τα πολιτεύματα έχουν μια γενική εικόνα δημοκρατική ή ολιγαρχική και αν τα ψάξει κανείς σε βάθος θα ανακαλύψει στοιχεία ολιγαρχικά μέσα σε δημοκρατίες και το ανάποδο.
Τελικά, ο χαρακτηρισμός ολιγαρχικό ή δημοκρατικό πολίτευμα λειτουργεί περισσότερο ως εκφραστική σύμβαση προκειμένου να γίνει κατανοητό προς τα πού τείνει ένα πολίτευμα κι όχι ως απόλυτος πολιτειακός προσδιορισμός. Θα λέγαμε ότι, αν ήθελε κανείς να φτάσει με απόλυτη ακρίβεια στην ουσία των όρων, θα έπρεπε να αποδώσει σε κάθε πολίτευμα που βλέπει και μια διαφορετική ονομασία. Γιατί, εν τέλει, κανένα πολίτευμα δεν μπορεί να είναι εντελώς ίδιο με ένα άλλο. Αν ένας πολιτειακός θεσμός λειτουργεί διαφορετικά, μετατρέπει ολόκληρο το πολίτευμα, αφού αναπόφευκτα θα επηρεάσει την τάση του προς την ολιγαρχία ή τη δημοκρατία.
Το μόνο βέβαιο είναι ότι η παιδεία είναι αλληλένδετη με το πολίτευμα. Στο βιβλίο των Louis Cohen, Lawrence Manion και Keith Morrison «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» αναφέρεται: «η εκπαίδευση, η εκπαιδευτική έρευνα, η πολιτική και η λήψη αποφάσεων αλληλοσυνδέονται αλλά και εμπεριέχουν η μια την άλλη, μια άποψη την οποία το “πρίσμα” της κριτικής θεωρίας, για παράδειγμα, ξεκάθαρα υιοθετεί στις συζητήσεις αναφορικά με τις αποφάσεις που λαμβάνονται για τη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων».
Κι όχι μόνο αυτό, αλλά η παιδεία λειτουργεί κι ως θεσμός που υπηρετεί τη συνοχή ενός κράτους (ο Αριστοτέλης θα έλεγε μιας πόλης) τονώνοντας το εθνικό ιδεώδες και ταυτίζοντας την αρετή με το όφελος της πατρίδας. Η Έφη Αβδελά στο βιβλίο «Τι είν’ η πατρίδα μας;» ξεκαθαρίζει: «Στα σύγχρονα κράτη, το σχολείο αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς πολιτισμικής ομοιογενοποίησης και τα μαθήματα της ιστορίας, της γλώσσας και της γεωγραφίας αποσκοπούν να προσδώσουν κοινή ταυτότητα στα άτομα». Για να συμπληρώσει: «Ο σχολικός μηχανισμός, κεντρικά σχεδιασμένος, αποκτά μια ενοποιητική λειτουργία, η οποία στοχεύει ταυτόχρονα στη μετάδοση γνώσεων και στην καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας». (σελ. 30).
Η άποψη που θέλει τα σχολικά ή πανεπιστημιακά μαθήματα αποσυνδεμένα από την πολιτική πραγματικότητα κρίνεται όχι εσφαλμένη, αλλά σκοπίμως παραπλανητική προκειμένου να συγκαλυφθούν οι επιδιώξεις του κατεστημένου. Ο Ira Shor στο βιβλίο «Απελευθερωτική παιδαγωγική» είναι αποκαλυπτικός: «Αυτός ο μύθος της διερεύνησης που είναι απαλλαγμένη από αξίες είναι αρκετά κοινότοπος στη δική μου κουλτούρα, όμως συνυπάρχει και με την αποδοχή της φατριαστικής αντίληψης για τη φύση της γνώσης. Οι πολιτικές δυνάμεις στις ΗΠΑ χρησιμοποιούν την επιστημονική έρευνα για να στηρίξουν τις διεκδικήσεις ή τις πολιτικές τους. Ωστόσο, στα σχολεία και τα πανεπιστήμια, μαθήματα σαν αυτά της φυσικής και των μαθηματικών, της μηχανικής, της τεχνολογίας, της διοίκησης επιχειρήσεων, καθώς και μαθήματα που εντάσσονται στις κοινωνικές επιστήμες, γενικά παρουσιάζουν τη γνώση ως κάτι απαλλαγμένο από οποιαδήποτε αξία, ιδεολογία ή πολιτικό προσανατολισμό. Αν είναι απαλλαγμένα από αξίες, τότε αυτά τα γνωστικά αντικείμενα παρουσιάζονται από την οπτική γωνία του κατεστημένου. Οι εκπαιδευόμενοι καταρτίζονται ώστε να γίνουν εργάτες και επαγγελματίες που δεν ασχολούνται με την πολιτική, την οποία αφήνουν στα χέρια των επίσημων φορέων χάραξης πολιτικής που βρίσκονται στην κορυφή της κοινωνικής ιεραρχίας». (σελ. 40).
Ο Shor περιγράφει με ακρίβεια το νόημα της τεχνοκρατικής εκπαίδευσης, που θέλει απλώς να αναπαράγει τη γνώση ως επαγγελματικό εργαλείο προωθώντας επιστήμονες ανταγωνιστικούς, με άριστη κατάρτιση, που είναι πρόθυμοι – θεωρώντας το απολύτως λογικό – να μην ασχολούνται με τίποτε άλλο πέρα από τη δουλειά τους. Η μετατροπή των επιστημών σε μονοδιάστατες ασχολίες, ξεκομμένες από το πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι μετουσιώνουν τον επιστήμονα από κοινωνικό οραματιστή – ανθρωπιστή σε καλοπληρωμένο μισθωτό, που εκτελεί ένα τεχνικό επάγγελμα.
Οι επιστήμες έχουν νόημα μόνο όταν υπηρετούν το σύνολο των ανθρώπων και η συνείδηση αυτού είναι πρωτίστως πολιτικό θέμα. Η κατασκευή του απολιτικού επιστήμονα – ρομπότ είναι η αποσύνδεση των επιστημών από το ανθρωπιστικό τους μεγαλείο. Και η παιδεία αυτού του είδους κατά τον Αριστοτέλη είναι παιδεία που αρμόζει σε δούλους: «Γι’ αυτό αποκαλούμε βάναυσα και τα τεχνικά επαγγέλματα τα οποία ταλαιπωρούν το σώμα, και τις μισθωτές εργασίες, γιατί αυτές απασχολούν το πνεύμα και το εξευτελίζουν. Εξάλλου η ενασχόληση ως ένα βαθμό με κάποιες ελευθέριες επιστήμες δεν είναι κάτι ανελεύθερο, η αφοσίωση όμως σε αυτές για την τέλεια εκμάθησή τους οδηγεί στις προαναφερόμενες επιπτώσεις. Όμως είναι πολύ διαφορετικό και το “για ποιο σκοπό” πράττει κάποιος ή μαθαίνει. Γιατί αν πράττει ή μαθαίνει κάτι για χάρη του εαυτού του ή των φίλων ή της αρετής, αυτό δεν είναι γνώρισμα ανελευθερίας. Αντίθετα αν το ίδιο πράττει για άλλους, τότε δίνει ίσως πιο συχνά την εντύπωση ότι πράττει κάτι ανελεύθερο ή δουλικό». (1337b 11 – 21).
Ο Shor θα γίνει ακόμα σαφέστερος καταδεικνύοντας τον τρόπο που το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σκοπεύει στη δημιουργία του σύγχρονου επιστήμονα – δούλου: «Αυτά τα, με εσφαλμένο τρόπο, θεωρούμενα ουδέτερα αναλυτικά προγράμματα καταρτίζουν τους εκπαιδευόμενους έτσι, ώστε να βλέπουν τον κόσμο από τη σκοπιά της κυρίαρχης συναινετικής ιδεολογίας, να εκτελούν εντολές άκριτα και μηχανιστικά, με τρόπο που να δίνεται η εντύπωση ότι η κοινωνία στην οποία ζουν είναι παγιωμένη, αμετάβλητη και αψεγάδιαστη. Τα μαθήματα των προγραμμάτων αυτών δίνουν έμφαση στο τεχνικό μέρος της εκπαίδευσης και όχι στην κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας».
Οι επιστήμες έχουν νόημα μόνο όταν υπηρετούν το σύνολο των ανθρώπων και η συνείδηση αυτού είναι πρωτίστως πολιτικό θέμα.
Το σίγουρο είναι ότι, αφού το σύστημα της εκπαίδευσης εξυπηρετεί τις πολιτειακές και εθνικές ανάγκες μιας χώρας, το ζήτημα λειτουργεί κι αντίστροφα. Αν δηλαδή το πολίτευμα είναι καθοριστικός παράγοντας για το είδος της παιδείας που πρέπει να αναμένει κανείς, αντιστοίχως η δομή, η οργάνωση και ο τρόπος λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί ξεκάθαρο μήνυμα για το είδος του πολιτεύματος που κρύβεται από πίσω.
Μια αληθινά δημοκρατική παιδεία οφείλει να προτάσσει τα κοινά στο εκπαιδευτικό της πρόγραμμα με τρόπο αδιαπραγμάτευτο. Η παιδεία που παραγκωνίζει τα κοινά ζητήματα αποσιωπώντας τους κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς μηχανισμούς ως κάτι έξω από τα εξειδικευμένα επιστημονικά της όρια, είναι η παιδεία που αναπαράγει το μοντέλο ότι η πολιτική σκέψη δεν αφορά τις επιστήμες, αντίληψη που αντιτίθεται στο αριστοτελικό πρόταγμα του ελεύθερου ανθρώπου. Η ποιότητα των δημοκρατιών που προάγουν αυτού του είδους τις παιδαγωγικές αντιλήψεις κρίνεται χαμηλή.
Ο Κορνήλιος Καστοριάδης στο βιβλίο «Είμαστε υπεύθυνοι για την ιστορία μας» δε θα μπορούσε να γίνει διαφωτιστικότερος: «Το σχολείο θα έπρεπε να είναι ιδιαιτέρως στραμμένο στα κοινά. Στο σχολείο θα έπρεπε να αναλύεται σε βάθος κάθε τι που αφορά τους οικονομικούς, τους κοινωνικούς και τους πολιτικούς μηχανισμούς. Θα έπρεπε να υπάρχουν μαθήματα πραγματικής ανατομίας της σύγχρονης κοινωνίας. Αλλά τι λέω τώρα… Εδώ τα σχολεία είναι ανίκανα να διδάξουν ακόμη και Ιστορία. Τα παιδιά βαριούνται το μάθημα της Ιστορίας, ένα μάθημα που θα έπρεπε να είναι συναρπαστικό».
Ο Ε. Α. Ράουτερ στο βιβλίο «Η κατασκευή υπηκόων» φέρνει ένα ενδιαφέρον παράδειγμα από τη Γερμανία: «Ο “Σύλλογος για τη Σχολική Αποταμίευση” μοιράζει τακτικά στους δασκάλους, μέσω της Γενικής Επιθεώρησης Σχολικής Εκπαίδευσης, ένα “ενημερωτικό έντυπο με επίκαιρα θέματα από το χώρο της οικονομίας”. Με βάση αυτό το έντυπο οι δάσκαλοι καλούνται να μεταδώσουν στους μαθητές μερικές γνώσεις για τη λειτουργία της οικονομίας. Οι δάσκαλοι δεν είναι προετοιμασμένοι να διδάξουν οικονομία. Η Γενική Επιθεώρηση Σχολικής Εκπαίδευσης το ξέρει αυτό και επισυνάπτει στο έντυπο ένα φυλλάδιο με οδηγίες. Σ’ αυτό το φυλλάδιο ο δάσκαλος πληροφορείται πώς πρέπει να διδάξει στους μαθητές τα διάφορα οικονομικά ζητήματα. Η προνοητικότητα μάλιστα της Γενικής Επιθεώρησης Σχολικής Εκπαίδευσης φτάνει στο σημείο να δείχνει στο δάσκαλο με παραδείγματα τι πρέπει να γράψει στον πίνακα. Ο δάσκαλος, που και ο ίδιος δεν καταλαβαίνει τίποτα από οικονομία, δεν έχει άλλη λύση παρά να επαναλαμβάνει ό,τι του λένε οι τράπεζες, δηλαδή οι ισχυρότερες απ’ όλες τις οικονομικές επιχειρήσεις».
Το τελικό συμπέρασμα φαίνεται να το εκφράζει ο Theodor Adorno στο βιβλίο «Θεωρία της Ημιμόρφωσης»: «Αναντίρρητα, στην ιδέα της μόρφωσης εμπεριέχεται κατ’ ανάγκη το αίτημα μιας κατάστασης της ανθρωπότητας χωρίς διαβαθμίσεις και εκμετάλλευση, και μόλις αυτή αφεθεί σε εκπτώσεις και εμπλακεί στην πρακτική των μερικών σκοπών, που αμείβονται ως κοινωνικά ωφέλιμη εργασία, ανοσιουργεί κατά του εαυτού της». (σελ. 35).
Υπό αυτές τις συνθήκες, το δημοκρατικό εκπαιδευτικό πρόταγμα της ισότητας και του ανθρωπισμού είναι μάλλον ανέφικτο. Όσο για το ολιγαρχικό στοιχείο της ταξικής ανισότητας που αναπαράγεται στην εκπαίδευση, στο βιβλίο «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης», που κυκλοφόρησε το 1985, η Άννα Φραγκουδάκη παραθέτει: «Ο γιος ενός ανώτερου στελέχους έχει 80 φορές περισσότερες πιθανότητες να μπει στο πανεπιστήμιο από το γιο ενός αγρεργάτη, σαράντα φορές περισσότερες από το γιο ενός εργάτη και δύο φορές περισσότερες πιθανότητες από το γιο ενός μεσαίου στελέχους. Είναι αξιοσημείωτο ότι οι ψηλότεροι εκπαιδευτικοί θεσμοί έχουν και την αριστοκρατικότερη σύνθεση. Έτσι το ποσοστό των γιών των ανώτερων στελεχών και ελεύθερων επαγγελματιών φτάνει σε ποσοστά 57% στην Πολυτεχνική Σχολή και από 54% ως 44% στις άλλες λεγόμενες Μεγάλες Σχολές».
Αριστοτέλης, Πολιτικά
Το σίγουρο είναι ότι, αφού το σύστημα της εκπαίδευσης εξυπηρετεί τις πολιτειακές και εθνικές ανάγκες μιας χώρας, το ζήτημα λειτουργεί κι αντίστροφα. Αν δηλαδή το πολίτευμα είναι καθοριστικός παράγοντας για το είδος της παιδείας που πρέπει να αναμένει κανείς, αντιστοίχως η δομή, η οργάνωση και ο τρόπος λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί ξεκάθαρο μήνυμα για το είδος του πολιτεύματος που κρύβεται από πίσω.
Μια αληθινά δημοκρατική παιδεία οφείλει να προτάσσει τα κοινά στο εκπαιδευτικό της πρόγραμμα με τρόπο αδιαπραγμάτευτο. Η παιδεία που παραγκωνίζει τα κοινά ζητήματα αποσιωπώντας τους κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς μηχανισμούς ως κάτι έξω από τα εξειδικευμένα επιστημονικά της όρια, είναι η παιδεία που αναπαράγει το μοντέλο ότι η πολιτική σκέψη δεν αφορά τις επιστήμες, αντίληψη που αντιτίθεται στο αριστοτελικό πρόταγμα του ελεύθερου ανθρώπου. Η ποιότητα των δημοκρατιών που προάγουν αυτού του είδους τις παιδαγωγικές αντιλήψεις κρίνεται χαμηλή.
Ο Κορνήλιος Καστοριάδης στο βιβλίο «Είμαστε υπεύθυνοι για την ιστορία μας» δε θα μπορούσε να γίνει διαφωτιστικότερος: «Το σχολείο θα έπρεπε να είναι ιδιαιτέρως στραμμένο στα κοινά. Στο σχολείο θα έπρεπε να αναλύεται σε βάθος κάθε τι που αφορά τους οικονομικούς, τους κοινωνικούς και τους πολιτικούς μηχανισμούς. Θα έπρεπε να υπάρχουν μαθήματα πραγματικής ανατομίας της σύγχρονης κοινωνίας. Αλλά τι λέω τώρα… Εδώ τα σχολεία είναι ανίκανα να διδάξουν ακόμη και Ιστορία. Τα παιδιά βαριούνται το μάθημα της Ιστορίας, ένα μάθημα που θα έπρεπε να είναι συναρπαστικό».
Ο Ε. Α. Ράουτερ στο βιβλίο «Η κατασκευή υπηκόων» φέρνει ένα ενδιαφέρον παράδειγμα από τη Γερμανία: «Ο “Σύλλογος για τη Σχολική Αποταμίευση” μοιράζει τακτικά στους δασκάλους, μέσω της Γενικής Επιθεώρησης Σχολικής Εκπαίδευσης, ένα “ενημερωτικό έντυπο με επίκαιρα θέματα από το χώρο της οικονομίας”. Με βάση αυτό το έντυπο οι δάσκαλοι καλούνται να μεταδώσουν στους μαθητές μερικές γνώσεις για τη λειτουργία της οικονομίας. Οι δάσκαλοι δεν είναι προετοιμασμένοι να διδάξουν οικονομία. Η Γενική Επιθεώρηση Σχολικής Εκπαίδευσης το ξέρει αυτό και επισυνάπτει στο έντυπο ένα φυλλάδιο με οδηγίες. Σ’ αυτό το φυλλάδιο ο δάσκαλος πληροφορείται πώς πρέπει να διδάξει στους μαθητές τα διάφορα οικονομικά ζητήματα. Η προνοητικότητα μάλιστα της Γενικής Επιθεώρησης Σχολικής Εκπαίδευσης φτάνει στο σημείο να δείχνει στο δάσκαλο με παραδείγματα τι πρέπει να γράψει στον πίνακα. Ο δάσκαλος, που και ο ίδιος δεν καταλαβαίνει τίποτα από οικονομία, δεν έχει άλλη λύση παρά να επαναλαμβάνει ό,τι του λένε οι τράπεζες, δηλαδή οι ισχυρότερες απ’ όλες τις οικονομικές επιχειρήσεις».
Το τελικό συμπέρασμα φαίνεται να το εκφράζει ο Theodor Adorno στο βιβλίο «Θεωρία της Ημιμόρφωσης»: «Αναντίρρητα, στην ιδέα της μόρφωσης εμπεριέχεται κατ’ ανάγκη το αίτημα μιας κατάστασης της ανθρωπότητας χωρίς διαβαθμίσεις και εκμετάλλευση, και μόλις αυτή αφεθεί σε εκπτώσεις και εμπλακεί στην πρακτική των μερικών σκοπών, που αμείβονται ως κοινωνικά ωφέλιμη εργασία, ανοσιουργεί κατά του εαυτού της». (σελ. 35).
Υπό αυτές τις συνθήκες, το δημοκρατικό εκπαιδευτικό πρόταγμα της ισότητας και του ανθρωπισμού είναι μάλλον ανέφικτο. Όσο για το ολιγαρχικό στοιχείο της ταξικής ανισότητας που αναπαράγεται στην εκπαίδευση, στο βιβλίο «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης», που κυκλοφόρησε το 1985, η Άννα Φραγκουδάκη παραθέτει: «Ο γιος ενός ανώτερου στελέχους έχει 80 φορές περισσότερες πιθανότητες να μπει στο πανεπιστήμιο από το γιο ενός αγρεργάτη, σαράντα φορές περισσότερες από το γιο ενός εργάτη και δύο φορές περισσότερες πιθανότητες από το γιο ενός μεσαίου στελέχους. Είναι αξιοσημείωτο ότι οι ψηλότεροι εκπαιδευτικοί θεσμοί έχουν και την αριστοκρατικότερη σύνθεση. Έτσι το ποσοστό των γιών των ανώτερων στελεχών και ελεύθερων επαγγελματιών φτάνει σε ποσοστά 57% στην Πολυτεχνική Σχολή και από 54% ως 44% στις άλλες λεγόμενες Μεγάλες Σχολές».
Αριστοτέλης, Πολιτικά
Δεν υπάρχουν σχόλια :
Δημοσίευση σχολίου